Sobre las actividades comunicativamente auténticas

Se nos requiere una reflexión sobre la actividad que hemos llevado a  cabo sobre las actividades comunicativamente auténticas, señalando algún aspecto que no nos haya gustado del trabajo de alguno de los grupos y otro con el que sí estemos de acuerdo, ambos debidamente justificados.

Para el primer caso voy a señalar el trabajo de nuestro propio grupo, el 1. Es evidente que el juego de roles es la actividad estrella de la interacción oral, pero creo que hay que tener cuidado en que no se convierta en un "teatrillo" sin más, en el que representas el papel que te toca pero sin objetivo concreto, como sucede cuando se invierten los roles sin más, pero trabajando con la misma información que, para entonces, ya se sabe. Otra cosa que no me ha gustado es que, después de insistir tanto a lo largo del curso en la necesidad de partir del conocimiento de los propios alumnos, en las fases de la actividad nadie lo ha recogido, aunque quizá la "ficha" no es el lugar para recogerlo, no sé.

Como aspecto positivo señalo la idea de alguno de los grupos en una actividad parecida a la que yo proponía a mi grupo, de llegar a acuerdos primero en parejas y luego que cada pareja convenza a otra. Quizá eso dé más ocasión de práctica que un debate a siete bandas como yo pensaba.

Esbozo de actividad comunicativamente auténtica

Ya expliqué en el foro de mi grupo que esta propuesta sustituía a la primera que hice.

TÍTULO
¿Qué hacemos este fin de semana?

ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO
Grupo de 7 adultos jóvenes en un programa de inmersión en una escuela de Madrid. Nivel B1.

OBJETIVOS
Analizar un texto y extraer información para una función específica.
Producir información oral a partir de un texto.
Aprender a proponer actividades, expresar pros y contras, llegar a acuerdos.

FUNCIONES QUE SE PRACTICAN
Proponer actividades (¿Y si+... ej nos quedamos en Madrid?)
(¿Por qué no + … ej vamos al Monasterio de Piedra?)
(Podemos + … ej ir al marathon de rock)


Expresar ventajas (Es muy + … ej bonito)
(Tiene + … ej visita guiada)
(Hay + … ej muchas cosas que ver)


Pedir información (¿Cuánto cuesta, dónde está, etc)


Expresar inconvenientes (Sí, pero es+... ej muy caro)
(Sí, pero está+... ej muy lejos)
(Es que +... ej he quedado el domingo) 


Expresar acuerdos (Yo prefiero + …
(Voto por + ...


MATERIAL NECESARIO
Artículo Aragón Termal, artículo planes en Madrid.

FASES DE LA ACTIVIDAD Y DURACIÓN

1'
Reparto del material, los dos artículos troceados de manera que cada alumno tenga solo una posible propuesta, en este caso 7:

Exposición y copa en Lavapiés
Maratón de rock
Vuelo sin motor en Ocaña
Balneario
Senderismo de Járaba a Calmarga
Visita al Monasterio de Piedra
Fiestas del Orgullo Gay

5'
Introducción, el grupo, junto con el profesor/a recordará todas las fórmulas que conocen para proponer y se introducirán algunas nuevas. Se hará lo mismo con las maneras de expresar ventajas e inconvenientes, aunque en este nivel quizá no será necesario hacerlo con las maneras de pedir información.

2'
Explicación de la actividad. Cada alumno tendrá que prepararse una propuesta de actividad para el siguiente fin de semana y defenderla ante sus compañeros, que podrán pedirle información y debatirla según sus propios intereses (gustos, situación económica, disponibilidad horaria, planes previos...) hasta llegar a un consenso sobre lo que van a hacer el fin de semana.

5'
Trabajo individual. Cada alumno lee atentamente su texto, toma notas si lo necesita, pregunta las dudas...

20'
Trabajo en grupo. Propuestas y debate. Se van exponiendo y debatiendo las posibilidades mientras el profesor/a toma notas de lo que va a comentar luego.

5'
Feedback. El profesor/a hace los comentarios que crea pertinentes, insiste en las dudas más comunes, refuerza lo que sea menester...

1'
Conclusión. Propuesta de llevar a cabo realmente la actividad ese fin de semana y traer un escrito de 6-8 líneas sobre la experiencia (voluntario, claro).

Los Intercambios Comunicativos

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de intercambios comunicativos

¿Por qué?

Es mejor saber las posibles respuestas, entre otras cosas porque pueden condicionar tu siguiente intervención y porque derivarán a situaciones distintas. Además, con cada interlocutor te relacionas de una manera distinta y tiene una s expectativas distintas sobre lo que le vas a decir, así que no se puede aprender una respuesta correcta sin saber quién es la otra parte. También es mejor saber qué otras funciones suele llevar aparejada una determinada función comunicativa de manera que también la asociación ayude al aprendizaje.

Piense un ejemplo.

Si estás buscando un artículo y lo encuentras en la primera tienda, te convendrá saber, además de preguntar si lo tienen, cuánto cuesta y las fórmulas pago. Pero si no lo tienen, necesitarás saber preguntar si lo van a tener en el futuro y cómo reservarlo o saber preguntar si conocen otra tienda donde pudieran tenerlo. Por otro lado, en una tienda se utilizará un lenguaje y unas fórmulas de cortesía que no utilizarías preguntando a un amigo si tiene ese mismo artículo en su casa, y la conversación iría también por otros derroteros si preguntaras por el artículo pero con otra intención que la de comprar. 

Sobre el módulo 2...

Ya terminado y a la vista de los comentarios del profesor y los compañeros, tengo que admitir que la práctica nociofuncional tiene algún inconveniente para niveles superiores, tal como explica el artículo de Matte Bon, si se entiende como la enseñanza de fórmulas convencionales para cada función comunicativa. La verdad es que yo lo entendía en un sentido mucho más general de dar importancia a los interlocutores y al contexto y pensaba que en el momento en que el alumno alcanzara suficiente nivel como para moverse con soltura en conversaciones, textos y audiciones reales, ya eso era en sí "nociofuncional" porque normalmente se sabe o se deduce fácilmente el contexto, los interlocutores y la función comunicativa: si estás viendo un telediario, es informar sobre la actualidad, etc. En todo caso es muy cierto que las situaciones comunicativas a las que te tienes que enfrentar son más imprevistas y variopintas cuanto mayor el nivel y, por tanto, más difícil "aislar" exponentes funcionales concretos...

Por otro lado, parece que no hemos logrado dar con una actividad didáctica diseñada específicamente contra las interferencias pragmáticas, aunque sí con algunas claramente nociofuncionales. Así pues, me gustaría saber qué más tiene que tener una actividad, además de estar basada en el enfoque nociofuncional, para que se considere "contra las interferencias pragmáticas", ¿tiene que reflejar siempre un esquema de comportamiento largo como en el ejemplo de asistir a una cena en casa de unos amigos o alquilar un piso?

Contra la interferencia pragmática

El objeto de esta entrada es proponer dos actividades encaminadas a evitar las interferencias pragmáticas. 
Después de dedicar un montón de tiempo a buscar en internet actividades en la que se trabajen esquemas mentales del tipo de los que hemos visto en el curso y fracasar, propongo estos dos ejemplos. Uno es la actividad 10.1 de este enlace:

http://www.acentoespanol.com/img/pdf/libro_tema2.pdf

La actividad trata sobre la manera de presentarse a otras personas. Además de enseñar las diversas fórmulas, (encantado, etc) y por tanto, dar la posibilidad de explicar cuál es más adecuada en cada caso, también se ocupa del lenguaje gestual. Enseña que en España se puede dar la mano, dar dos besos, etc, lo que también es una oportunidad de reflexionar sobre qué hacemos dependiendo del interlocutor y por qué. También propone a los alumnos una actividad oral en la que tienen que hablar de cómo son las presentaciones y saludos en sus países lo que será una buena ocasión de comparar y tomar nota de las diferencias.

La otra actividad es de Protagonistas, manual sobre el que llevamos a cabo la última actividad del curso anterior con Pilar Melero. El ejercicio 17 está basado en una encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas sobre la familia en España. Los alumnos tienen que contestar verdadero o falso a una serie de afirmaciones como si la mayoría de los españoles prefiere pedir un crédito a su familia  o a un banco. Creo que cualquier actividad encaminada a que los alumnos conozcan mejor nuestras realidades culturales puede ayudar a evitar interferencias pragmáticas.

Informe de actividades grabadas. M2

Módulo 2: Las funciones comunicativas

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la B

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

La B. Primero porque es más completa y propone las peticiones no solo del jefe al empleado sino a

la inversa también. Segundo porque al tener opciones tienes que pensar más y se te quedará más.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

La A te dice las fórmulas que tienes que emplear, o sea que se puede saber si el alumno habría 

sabido adecuarse a la situación.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Preferiría la B por todo lo anteriormente mencionado.

Ventajas e inconvenientes de enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional, si nuestro objetivo es enseñar a comunicar en una lengua extranjera.

Pues no le veo ningún inconveniente. A lo mejor lo tendría si el objetivo fuera pasar un examen de

orientación teórica, pero es que no es el caso... Para enseñar a comunicar yo veo claramente 

mejores las actividades de práctica funcional, que se parecen más a las situaciones de la vida 

real en que se van a ver los alumnos y donde, al incidir más en el contexto, irán aprendiendo sin 

darse cuenta las fórmulas más adecuadas a cada situación. Si solo aprendes gramática acabarás 

pidiendo a tu jefe un aumento en imperativo y luego dirás: pues no entiendo por qué me ha 

despedido, las peticiones se hacen en imperativo...

Resumen del artículo de Victoria Escandell.

La interferencia pragmática es la aplicación de hábitos verbales y pautas de conducta que los 

acompañan de la lengua madre, u otra que se haya estudiado, a la lengua meta que se está 

aprendiendo. Hay dos tipos de interferencias pragmáticas, las pragmalingüísticas y las 

sociopragmáticas. La interferencia pragmalingüística es el uso de fórmulas verbales de la lengua 

madre en la lengua meta, por ejemplo la traducción literal de las fórmulas de saludo. También 

puede ser la utilización de una fórmula correcta pero en una proporción que no es la de los 

hablantes nativos. La interferencia sociopragmática es el traslado a otra lengua de las 

percepciones sociales y las expectativas de comportamiento de tu propia cultura. Un ejemplo 

es la inconveniencia, en China, de dar las gracias a una persona que te ha dado un servicio por el que has 

pagado, que puede llevar a que un estudiante de español chino tampoco lo haga aquí donde sí 

es conveniente. 

Los enfoques que dan importancia a la práctica funcional y las interferencias pragmáticas.

Un enfoque basado en la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas 

primero porque está basado en esquemas mentales compartidos en la cultura meta, con lo que se

enseñan también todos los factores extralingüísticos que producen las interferencias y porque 

para cada situación comunicativa se darán varias fórmulas explicando las más convenientes en 

función del tipo de relación social de los interlocutores y demás. 

Lengua y Comunicación. Sobre los esquemas mentales.

Para acabar el módulo 1 del curso se nos pide una reflexión sobre el trabajo sobre esquemas mentales que hemos llevado a cabo en equipo.

Como se ve en la entrada anterior, en nuestra síntesis se mencionan los nombres de los personajes y no es adecuado porque el esquema es válido tanto si son Luis y Hanna como si son Menganito y Zutanita. Precisamente el esquema es lo que se repite siempre o casi siempre en una situación, no lo que cambia. También nos han comentado que el antes y después no están completos porque tiene que incluir no solo el antes y después de los participantes, sino también el de la situación objetiva. Fair enough. En cuanto a los otros cuatro puntos solicitados, espero que incluyan aportaciones en cualquier foro, porque el de esquemas mentales propiamente no ha dado tanto de sí, por lo menos en mi grupo.

Respuesta a la pregunta de algún compañero. Me quedo con la que le di a Adriana sobre la conveniencia o no de que los profesores de ELE enseñaran cortesía, incluso si son formas no verbales, como en este caso la posibilidad de llevar un regalo. Como ya comenté, yo tengo claro que sí. Nuestro objetivo como profesores de ELE es conseguir que nuestros alumnos se comuniquen en español y la comunicación se puede ver gravemente perjudicada si no lo hacemos . Las principales herramientas van a ser lingüísticas (uso de mitigantes en el caso de una situación de conflicto con el destinatario, etc) pero todo lo que podamos hacer en ese sentido debemos hacerlo, incluyendo lo extralingüístico, porque también es comunicación. A mí, desde luego, me resulta muy útil que me hayan enseñado que para un americano poner los pies encima de la mesa significa que está a gusto en mi compañía y no que le importa un pito que haya estado toda la mañana limpiando, porque de no saberlo, mi comunicación con él terminaría para siempre.

Pregunta motivada por la intervención de un compañero o tutor. José habla de que los esquemas se producen en función de la situación y de la intención, pero a mí no me ha quedado claro dónde se refleja la segunda. La primera está bien clara, hay un "apartado" para ella, pero no hay otro de intención donde puedas poner algo como: para los visitantes agradar, para los anfitriones también, o bien para los visitantes que la cena sea corta porque están reventados (en ese caso aunque en los esquemas no se incluyen enunciados más que muy cortos y rituales, desde luego yo enseñaría a mis alumnos a interpretar aquello de "bueno, vámonos que estos señores querrán dormir...") Supongo que el único lugar posible es el "antes"...

Algo con lo que no estés de acuerdo. A mí el asunto de trabajar sobre estos esquemas mentales que incluyen cuestiones culturales no me produce los conflictos filosóficos que parece que les produce a alguno de los compañeros. No creo que haya que tomar partido ni que mojarse tanto porque en mi opinión, se trata de dar opciones: "si queréis quedar bien, tenéis la posibilidad de llevar un regalito aunque también hay otras opciones como ofreceros a ayudar a los anfitriones, organizar otra cena en vuestra casa, alabar muchísimo lo bien que han cocinado los que os invitan, mostrar interés por la decoración de la casa.." En fin, que no creo que uno tenga que "desnudar su alma" para enseñar cultura. Se trata de que los alumnos puedan decidir con conocimiento de causa, no de que decidas tú.

Reflexionando sobre algo que retome un aspecto relevante de los comentario sobre los esquemas mentales, me quedo con la insistencia de José (a ver, por muy fan que se sea del trabajo colaborativo, los comentarios del profesor son siempre más interesantes...) sobre la eficiencia de los mismos para facilitar la interacción. Por eso, por mucho conflicto que pudieran suponer sus características culturales,  creo que es mucho más lo que ayudan al profesor de ELE que cualquier perjuicio colateral que pudieran suponer. Seamos pragmáticos... (Esta vez en sentido literal)

Lengua y Comunicación. Esquemas mentales.

CONCLUSIONES DE LA ACTIVIDAD DEL MÓDULO 1

Situación: Visita de una pareja extranjera a la casa de unos amigos españoles

Lugar: Casa particular

Objetos: vino, casa, salón, mesa, sillas, frigorífico

Participantes: Ángel y Mari Paz (pareja española), Paul y Hanna (pareja extranjera), Celia (sobrina de la pareja española), Germán (padre de Ángel)

Antes: visitantes expectantes, anfitriones deseosos de agradar.

Después: anfitriones y visitantes contentos y más amigos que antes.

Secuencia de acciones: Saludos, preguntas de cortesía sobre el estado de cada uno, entrega de un pequeño obsequio por parte de los invitados, presentación de los miembros de la familia, charla distendida sobre la localización de la casa, recorrido por la casa, cena, charla prolongada durante algunas horas, invitación a prolongarla algo más, justificación de la despedida y promesa de repetir la situación.

Conclusiones. Análisis de Protagonistas.

El análisis de la unidad 10 de Protagonistas me lleva a las siguientes conclusiones.

En cuanto a teorías del aprendizaje, puedo decir que no se basan en la teoría conductista, ya que no hay ningún ejercicio basado en la repetición. De hecho, la mayoría están basados en que hay que pensar y por tanto, negociar significados, como la reflexión que propone sobre si para los abuelos será una obligación estar con los nietos, alguno incluso empieza así, "piense", o el caso de presentar a tus amigos, para el que da un guión de trabajo abierto en el que tú vas eligiendo posibilidades y dependiendo de adónde te lleven, tienes que pensar si seguir de una manera u otra. Todo ello me lleva a pensar en el cognitivismo. También el hecho de que los ejercicios remitan a la experiencia del alumno, a su propia familia, a su realidad, me lleva a pensar en el constructivismo para el que el conocimiento se construye a partir de los conocimientos previos de los aprendientes.

En cuanto a metodología, creo que refleja el enfoque orientado a la acción, en la que los aprendientes se conciben como agentes sociales cuyo objetivo es la interacción con otros, con numerosas actividades centradas en favorecer la competencia comunicativa: hable de su estado civil, hable de sus relaciones de parentesco, presente a sus amigos, hable de experiencias concretas... Todo está encaminado a la comunicación y, en la parte del libro del profesor, los objetivos se presentan como objetivos de comunicación.

El profesor tendrá la oportunidad de aplicar varias de las macroestrategias de Kumaravadivelu en función de cómo vaya la clase, pero las que más fácilmente se derivan de los contenidos de esta unidad de Protagonistas son, en mi opinión: activar el conocimiento intuitivo, -ya que no es hasta el final donde se sistematiza la gramática-, contextualizar el imput linguístico, -en este caso en las relaciones familiares, un tema importante para todo el mundo-. Eso me lleva a la tercera macroestrategia, asegura la relevancia social. En las numerosas tareas de hablar y discutir el profesor tendrá que facilitar la interacción negociadora. También los textos y actividades relativos a la familia española proporcionarán al profesor la oportunidad de  hacer aumentar la conciencia cultural.

En el análisis de las tareas de Protagonistas se observan tareas tanto de la vida real, como presentarse (especialmente si de verdad no se conocen, de lo contrario a lo mejor se considera pedagógica), como pedagógicas, como los ejercicios de completar la frase. En cuanto a la tarea final, todas las tareas previas te preparan bien para poder llevarla a cabo, ya que adquieres y practicas el léxico y las construcciones necesarias. Las instrucciones para realizarla te hacen pasar por todas las fases, primero tienes que pensar y escribir unas notas sobre el personaje que vas a incluir en el álbum (planificación), al presentárselo a otros alumnos de clase tienes la oportunidad de ejecutar y darte cuenta de las cosas que no suenan bien o corregir por comparación con lo que te dicen otros alumnos, de manera que cuando finalmente presentas la foto para el álbum, ya lo haces perfectamente y aplicando los conocimientos en una situación ligeramente distinta.

Para completar la unidad se podría trabajar sobre un par de secuencias de la película Famila, de Fernando León, en las que vemos una típica escena familiar y se descubre que el protagonista no tiene familia y son todos actores que ha contratado para representar su cumpleaños. Habría que prepara un glosario del léxico utilizado en la escena y explicar la situación previa hasta llegar a la escena elegida. Primero se puede ver la escena sin subtítulos, como una audición, para que se beneficien los alumnos con un estilo de aprendizaje más auditivo, luego se puede poner otra vez con subtítulos o incluso dar una transcripción, lo que beneficiará a los alumnos más visuales. Pensando en los alumnos más cinestésicos se puede proponer la representación teatral de un final distinto para la película. Por último, para favorecer a los más táctiles, se puede proponer la confección del póster de la película, a la antigua usanza, con un dibujo y que suele llevar además del título un subtítulo sugerente en el que emplear el vocabulario. Para los alumnos de estilo de aprendizaje individual valen las dos primeras propuestas, y además pueden ver ellos solitos la película entera en casa y para los más sociales valen las dos segundas tareas, ya que tanto el guión y representación del final distinto como la decisión y ejecución del póster tienen que ser en grupo. Además se puede hacer un pequeño cineforum sobre un aspecto concreto y sencillo de lo que han visto para que hablen en grupo.

Papel del profesor y el alumno. Para trabajar con un libro como Protagonistas el alumno tiene que implicarse en su aprendizaje, ya que todo requiere una participación muy activa por su parte, así como su opinión y sus decisiones, por lo que se favorece claramente la autonomía del alumno. La mayoría de las tareas requieren solo unas sencillas instrucciones por parte del profesor y se hacen en grupo hablando. También los ejercicios se pueden corregir en parejas y además te dan la oportunidad de encontrar tú mismo la información que necesitas para hacerlos, como los del tipo "fíjate en el texto y escribe la terminación de los verbos". Hay tareas para todos los estilos de aprendizaje y son abiertas, es el alumno el que decide lo que quiere decir o no, precisamente con autonomía. 

Eso no quiere decir que el profesor no tenga nada que hacer, al contrario, además de dar las instrucciones, el profesor tiene que motivar para la tarea, luego tiene que monitorizar todos los grupos de trabajo tomando notas para poder proporcionar un feedback luego, también tiene que estar atento a si a los alumnos están respondiendo a la tarea y si no, improvisar proporcionando una alternativa, tiene que asegurarse de que las actividades que propone Protagonistas responden a las necesidades de ese grupo concreto y esos alumnos concretos en ese día concreto, y si no ser capaz de cambiar sobre la marcha... Relacionándolo, en concreto, con la guía didáctica de esta unidad, el profesor tiene que asegurarse de que todos los alumnos ponen en marcha las estrategias propuestas de obtención de información a través de la imágenes y textos, así como de que todos alcanzan los objetivos previstos en relación a la comunicación, gramática, cultura e intercultura, vocabulario, pronunciación, etc, proporcionando refuerzo tanto a los que van un poco descolgados como a los que pueden llegar a más...

Sobre todo, el profesor tendrá que aprovechar todas las oportunidades que le dé el manual para hacer que sus alumnos quieran saber más, aprender más, descubrir más. Y en ese sentido, destaco la sección  "yo puedo...". Creo que concretar los logros hará a los alumnos más conscientes de sus progresos y estarán más motivados para un aprendizaje autónomo y autorregulado.

En cuanto a los textos, introducen el contexto, además de ellos los alumnos obtienen información para la realización de tareas, proporcionan una base para la reflexión o el debate... Me gusta especialmente el de Leonor y una pareja de abuelos gallegos porque parece sacado de una revista de verdad y refleja una situación muy cercana en España, relativamente nueva y muy real: el papel que ha tocado a los abuelos a raíz de la incorporación de la mujer al trabajo. A partir del texto, se puede proponer un contexto de una situación concreta en la que unos abuelos tienen unos planes y una hija les pide que se encarguen de determinadas tareas. La mitad de los alumnos de la clase podrían defender las ventajas de aceptar y la otra mitad las de declinar aduciendo que ya no están para trotes.

No me puedo creer que he terminado esta pedazo de entrada... Pobre Pilar, tener que leer treinta así...

Breve reflexión sobre la autonomía

Repasando lo grabado me doy cuenta de que no he mencionado la importantísima diferencia entre autonomía y autoaprendizaje, que comprendo perfectamente, a pesar de que por las respuestas grabadas no parece muy claro. Y es que aunque la actitud de autonomía facilita el autoaprendizaje, si el alumno lo desea, aquí estamos suponiendo un contexto en el que el alumno ha elegido una clase con profesor, así que no es de autoaprendizaje de lo que se trata, sino de considerar al alumno el sujeto activo de su propia vida y por tanto, responsable de ella en todas sus facetas, incluido el aprendizaje. Por eso tiene que ser autorregulado y por eso es el alumno el que tiene que implicarse y tomar decisiones. 

Autonomía del alumno, ventajas y desventajas

En líneas generales, creo que la autonomía del alumno no tiene más que ventajas, especialmente para el alumno. Mi experiencia, no solo del aprendizaje de lenguas sino de toda la vida en general, es que es un ejercicio de responsabilidad y que solo implicándote se obtiene partido y la cosas cobran sentido. En concreto en el aprendizaje, yo no conozco mayor satisfacción que haber logrado tus objetivos (y digo tus, no los de otro) ni modo más gratificante de llevarlo a cabo que descubriendo tú mismo las cosas y evaluando tú mismo para qué te valen o por dónde seguir. La guía del profesor es eso, una orientación (o una "facilitación", más bien, en la jerga profesional que estoy viendo en el curso) 

El papel del profesor frente a alumnos autónomos, para mí, también tiene solo ventajas, la principal de las cuales es que te permite seguir aprendiendo toda la vida, que es lo divertido. Porque, a pesar de que si estamos haciendo un curso para profesores es porque nos gusta la enseñanza, yo creo que lo que es realmente la sal de la vida es aprender. 

Pero entiendo que para algunas personas represente un inconveniente. A aquellos profesores que se han acostumbrado a tener una posición de superioridad con respecto a los alumnos no les resultará cómodo confrontar sus opiniones, argumentar, negociar... Si no lo sueles hacer no tienes músculo para hacerlo y puede convertirse en una situación estresante. Pero no hay nada más empobrecedor para el espíritu que esa posición de superioridad: cuando dejas de confrontar, dejas de aprender, si te sientes  superior a las personas de tu entorno es difícil que escuches con interés lo que puedan decirte y por tanto, que tengas la oportunidad de abrirte a nuevas perspectivas y conocimientos.

Casi todos los profesores de yoga acaban sus clases dando las gracias a los alumnos. Creo que con esa actitud las posibilidades de tener, efectivamente, cosas que agradecer son mucho mayores y en todo caso con el paso del tiempo los alumnos se acostumbran a dar las gracias también, lo que hace que sean más conscientes del valor de tu trabajo y estén más dispuestos a colaborar contigo y a facilitarte las cosas, con lo que llegarás a ser mejor profesor. 

A la inversa, cuando una parte asume tan claramente el papel de líder y de tirar del carro, la reacción de los demás es dejarse remolcar y esperar a que le solucionen su problema, sea este aprender una lengua o cualquier otro... En fin, esto está derivando ya a un terreno muy filosófico, así que lo dejo aquí. 

Unidad formativa 3: Autonomía en el aprendizaje

Escriba una breve definición sobre qué es para usted el término «autonomía».

La autonomía es la capacidad de hacer las cosas por uno mismo.

Añada lo que quiera a su definición de «autonomía».

Para conseguirlo está dispuesto a analizar sus necesidades y comunicarlas al profesor, participar en la planificación de la clase y selección de materiales, a autoevaluarse, en definitiva, a involucrarse activamente en su propio proceso de aprendizaje.

NOTA: Por razones que desconozco, el sistema no me recupera lo que he escrito sobre el PEL, así que procedo a escribirlo de nuevo aquí.

En cuanto a evitar la interferencia de emociones negativas en el aprendizaje, creo que hago todo excepto lo de darme un premio, que me parece un poco infantil, la verdad, y escribir un diario que, hasta que no he hecho este curso, no se me había ocurrido que podía aplicarse para el aprendizaje.

Para reflexionar sobre el aprendizaje y organizarme y por la mismas razones, tampoco escribo diario. Y he de reconocer que tampoco determino lo que necesito aprender y me fijo objetivos, me fío bastante de lo que profesores y manuales determinan como mis necesidades objetivas.

Para aprender lo nuevo, me encanta que mencione lo de aprender la palabra dentro de una frase porque es una cosa que yo descubrí hace mucho que era muy útil, pero ningún profesor me había dicho y en cuanto a fijar lo aprendido, ni practico los sonidos (¿tiene esto sentido si nadie puede oírme y corregirme? ni dibujo las palabras porque no me resulta útil, a pesar de que sí me resulta útil y mucho, asociarlas a una imagen, normalmente de una película o serie. Si oigo la palabra en una película o serie se me queda seguro.

La evolución de los papeles de alumno y profesor en mi experiencia.

Me acabo de dar cuenta de que la reflexión de la UF3 tenía una segunda parte que no he hecho, sobre mi experiencia como aprendiente de lenguas en cuanto a la evolución de los papeles de alumno y profesor. Como casi siempre tengo que contestar, depende. Yo tuve la enorme suerte de poder aprender inglés en International House. No sé si la pedagogía británica ha sido siempre así o si ha evolucionado, lo que sé es que sus profesores eran todo lo que en este curso consideramos un profesor "evolucionado". Quizá eso me hizo evolucionar a mí como alumna, o quizá siempre ha sido mi temperamento, pero lo cierto es que siempre me he considerado responsable de mi propio aprendizaje y he procurado prestar atención a cómo aprendía para poder hacerlo aún mejor. Las clases de francés en el Instituto Francés eran un poco más tradicionales pero, aún así, con suficientes rasgos de evolución, con profesores que sabían motivar, más atentos al "feedback" que a la evaluación con nota... 

Donde creo que ha habido muy poca evolución es entre los profesores de colegio e instituto. Cuando yo los sufría era una enseñanza estrictamente académica basada en la enseñanza de teoría y gramática y donde el papel del profesor era omnipresente y según veo ahora por mis hijos, sigue igual. Y es que un profesor no evoluciona por decreto-ley. Es más, creo que la razón por la cual tantos profesores tienen la formación pero no la aplican es que, en teoría, aplicarlo es obligatorio. Como aprendientes de lenguas en la escuela, tampoco veo que mis hijos hayan evolucionado mucho: también es difícil captar la noción de responsabilizarse de tu propio aprendizaje cuando estás en el colegio por ley, los cursos se pasan o no por ley, las asignaturas te las escogen por ley y etcétera por ley.  

Y es que es muy humano, esto. Yo misma, a pesar de mi entrada anterior donde hablo del tipo de profesora que quiero ser, no sé si me convertiría en una "Señorita Rottenmeier" del Español como Lengua Extranjera si, en lugar de persuadirme quisieran obligarme...

¿Qué profesora quiero ser?

Quiero ser una profesora facilitadora que crea ocasiones de aprendizaje y que sabe aprovechar las que se presentan saliéndose del plan de clase si es necesario; una profesora que sabe motivar para la tarea de modo que los estudiantes se involucren en ella y saquen el máximo partido; una profesora con suficiente habilidad e intuición para llegar a conocer los intereses y necesidades de los alumnos, incluso las subjetivas, a pesar de que a veces son muchos o los cursos muy cortos; quiero ser una profesora que sabe guiar para que sean los propios alumnos los que acaben respondiéndose a sus preguntas, descubriendo lo que quieren saber por ellos mismos y trabajando con otros alumnos... ¿Y quién no?  

UF3. Opciones metodológicas

¿Qué criterios seguiría para seleccionar textos, orales y escritos, para sus alumnos?

Que la temática y el tipo de texto tuviera que ver con los intereses de los alumnos, que el 
vocabulario, gramática y demás se adecuara al nivel del grupo, que fuera útil en relación al 
objetivo de aprendizaje, sea este la realización de una tarea o la consecución de unas 
competencias. 

¿Qué criterios considera más importantes?

Que sea motivador, que esté relacionado con las necesidades e intereses del alumno.
Que sea adecuado al nivel.
Que sea fundamental para la realización de la tarea.

¿En qué contexto de aprendizaje se puede utilizar? (es un folleto de propaganda 
de una empresa)

Español para la empresa (fines específicos).

¿En qué tarea se puede incorporar?

Producir un texto sobre energías renovables.

¿En qué nivel sería adecuado?

En todos, depende de la tarea.

Se trata de un texto…

Auténtico

Texto sobre Amnistía Internacional.

Contexto (perfil de alumnos, país donde se enseña, etc.)

Gente joven, con un mínimo compromiso social, en cualquier país occidental.

Tipo de curso

Cualquiera, no sé muy bien a qué se refiere con tipo de curso.

Tarea que realizar

Participar en una de las acciones de Amnistía Internacional en favor de un preso de conciencia.
Cada alumno escogería el caso que más le mueve.

Objetivo

Aprender el lenguaje y otros conocimientos necesario para poder desenvolverse en las 
iniciativas ciudadanas en la red.

Otros textos necesarios

Modelo de carta de petición de libertad dirigida al presidente o ministro de justicia de un 
país de las que suele enviar AI para que cada alumno pueda producir una similar.

La dificultad de llevar tareas al aula

Yo creo que todos estamos convencidos de la eficacia de las tareas en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Pero la dificultad estriba, a mi juicio, en que no será siempre fácil conocer las necesidades y los intereses de los alumnos, aunque solo sea por una cuestión de tiempo. Si son alumnos que vas a tener todo el año, te puedes permitir un tiempo de diálogo distendido que si los vas a tener una semana, a lo mejor es más difícil. Igualmente, no todas las personas tiene facilidad para expresar sus opiniones o gustos o consideran que es adecuado, y crear el clima en el que lo sienten así requiere tiempo.

Por otro lado, a veces ni los propios alumnos son conscientes de sus necesidades y también requiere algo de tiempo hacérselo ver sin que sientan que es una imposición. Igualmente es difícil conseguir que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje: que llegues a transmitirle su importancia depende de factores, como el confianza que te tengan, que también están relacionados con el tiempo que puedas pasar con ellos. Mi experiencia es que hay muchos cursos de idiomas que son bastante cortos, sobre todo los concebidos para alumnos que residen fuera y vienen a practicar. Mucha gente viene dos semanas, a veces incluso solo una. En esas condiciones el difícil hacer una tarea realmente buena en cualquier aspecto que tenga que ver con tu relación con los alumnos, sea para detectar intereses o necesidades o para favorecer la reflexión sobre su proceso de aprendizaje.

Llevar tareas al aula

Módulo 2: Facilitar el aprendizaje

Unidad formativa 2: Activar competencias y poner en marcha estrategias al realizar tareas

Ejemplo 1

No es una tarea, a lo mejor es un desafío factible, pero no es relevante en ningún contexto porque son frases cada una de su padre y de su madre.

Ejemplo 2

Si, es una tarea pedagógica, tiene un objetivo comunicativo en el contexto concreto de la clase en relación a las mochilas, es por tanto relevante, aparte de que tenga una cierta dificultad pero sea factible para los estudiantes de ese nivel. 

Reflexione sobre los ejemplos que ha visto y escriba algunas razones para llevar tareas al aula.

Porque involucran más a los alumnos y esto hace que aprendan mejor, porque se genera un contexto y eso hace que los conocimientos se asocien y por tanto, recuerden, más fácilmente, porque para llevarlas a cabo se generan estrategias de las que el alumno puede ser consciente y por tanto, ponerlas en marcha fuera del aula sin profesor y aprender más por su cuenta.