Tarea 3. Evaluación fase presencial.

La experiencia del trabajo desarrollado a lo largo del curso en relación a mi propio progreso ha sido muy buena. No solo he aprendido muchísimo de enseñanza de ELE, he aprendido un montón de enseñanza en general, incluso empiezo a ver el sentido de algunas de las cosas vistas en el CAP a las que no se lo había visto hasta ahora, de lo malo que fue aquel curso. 

Creo que mi participación y relación con los profesores ha sido buena, teniendo en cuenta las circunstancias, y con los compañeros es un tema que siempre depende de quiénes son los compañeros. Es curioso cómo las afinidades o falta de ellas en el trabajo en equipo en la vida real se pueden producir también on line, a pesar de que parece más neutro. Por mi trayectoria profesional,-los guionistas escribimos en equipo aunque la gente nos imagine solos en casa enfrentados al terror de la página en blanco solo con un vaso de whisky-, me precio de tener cintura y tablas al respecto, pero por mucho que te entrenes para sacar el mejor partido a todas las situaciones y personas, hay gente con las que la cosa "fluye" y otra con la que parece que no hablas el mismo idioma, en el curso como en todas partes. 

Y después de todo lo trabajado, "solo sé que no sé nada", así que creo que no hay un solo aspecto de mi competencia docente que no tenga que mejorar: conocimientos, destrezas, actitudes... Y eso sin haberme leído con detenimiento el documento de Elena Verdia sobre la carrera profesional. Pero para ir poco a poco me propongo, como ya dije, estudiar gramática pedagógica. También tengo intención de ir repasando los cursos, hacer algunas de las lecturas que se proponen en la bibliografía y comentar mis conclusiones en el portfolio al que, por cierto, tengo que añadir categorías y algunos otros widgets para tenerlo mejor ordenado y fácil de consultar, lo que me trae a otro de los campos donde tengo mucho que avanzar, el uso de TICs. Pasito a pasito...

Tarea 2. Evaluación curso presencial.

El curso presencial me ha abierto los ojos en muchos aspectos, pero si hay que destacar uno en el que mis creencias se han modificado más es el de la pronunciación. Supongo que porque es el terreno más desconocido y sobre el que menos había reflexionado pero es en el que más distancia había entre lo que pensaba antes de entrar al curso y lo que sé ahora: no se me había ocurrido que el español no fueran tan fácil de pronunciar o, sobre todo, que fuera mejor empezar por cosas como la entonación antes que por los sonidos.

Yo, como soy muy lanzada, me atrevo con todo pero la actividad del curso a la que más tiempo de preparación le dedicaría y más sudores fríos me proporcionaría antes de entrar a clase sería la gramática, claro. Algunos compañeros del curso se sintieron aliviados al oír hablar de la gramática pedagógica  frente a la gramática como sistema o la gramática descriptiva, pero yo no tengo problemas en identificar cuestiones sintácticas, morfológicas, raíces, desinencias y demás y, sin embargo, me parece dificilísimo identificar reglas de uso. Ayer me compré la Gramática Básica de Difusión y me parece que se va a convertir en mi libro de cabecera...

Sobre las actividades del curso que quiero llevar al aula en cuanto tenga oportunidad pues, supongo que como todo el mundo, los juegos y las dinámicas más lúdicas. Cuando reflexionaba sobre cuándo y por qué había aprendido inglés siempre pensaba en los juegos, las tarjetas, pero no podía recordar ningún ejemplo concreto. Ahora tengo una buena lista y creo que se me ocurrirán mil maneras de aplicar esas ideas.

Aparte, esto ya por deformación profesional y aunque no se ha hablado específicamente de esto en el curso, me encantaría hacer actividades de expresión escrita basados en la escritura audiovisual. En general, contar historias le gusta a todo el mundo y aprender a escribir un corto o una secuencia le atrae a mucha gente a juzgar por las masas que estudian comunicación audiovisual así que, aunque no sea una tarea de la vida real porque la pretensión no es convertirlos en guionistas, quizá sea una actividad motivante para una ACL que acaba siendo siempre la fea del baile, los deberes...

Prácticas tutorizadas. Mi proceso de aprendizaje en línea.

Me ha sorprendido bastante ver cuánto se puede aprender observando en poco tiempo, si los fragmentos están bien elegidos. Estoy segura de que en la observación presencial tendremos muchos más tiempos muertos y ejemplos mucho menos claros que los que hemos encontrado en este módulo en línea, ¡ventajas de las nuevas tecnologías!

Por otro lado, es más fácil cumplir el código de buenas prácticas en línea, aunque tiene una gran desventaja y es no poder hablar con Aurora, la profesora de ELE nivel A2.2 en Belgrado cuyas clases observamos.

El objetivo del módulo es que nos ejercitemos en la práctica de la observación holística y la observación focalizada. Yo he intentado identificar en ambas la puesta en práctica de todo lo que hemos aprendido en el curso, identificar cómo Aurora parte de los conocimientos de los propios alumnos, cómo fomenta su autonomía, cómo procura que sean ellos los que lideren el proceso de aprendizaje...

Y así ha sido, he podido ver cómo Aurora se ocupa del contexto de aprendizaje, del aula, situando a los alumnos en semicírculos, cerrando las ventanas para que oigan bien... Cómo va haciendo preguntas para que sean los propios alumnos los que identifiquen lo que necesitan saber para poder llevar a cabo la actividad... Cómo son ellos los que acaban detectando las distintas funciones comunicativas que van a utilizar (expresar la hora, las partes del día, aprender a expresar las distancias)... Cómo parte de los conocimientos previos en cuanto a actividades, medios de transporte, etc... Cómo se retira a observar y solo interviene para aclarar dudas... En resumen, cómo es una profesora “facilitadora” y eso me ayuda a mí a serlo en el futuro.

Como nuestra compañera virtual, Candela, me fijo mucho más en la profesora que en los alumnos. Creo que eso es porque lo que yo quiero llegar a ser es profesora, no alumna (de ELE, de lo demás soy alumna de todo durante toda la vida...) También porque creo que en la actuación de los profesores se pueden encontrar pautas mientras que los comportamientos de los alumnos son más variopintos y fortuitos en general...

Sobre las actividades comunicativamente auténticas

Se nos requiere una reflexión sobre la actividad que hemos llevado a  cabo sobre las actividades comunicativamente auténticas, señalando algún aspecto que no nos haya gustado del trabajo de alguno de los grupos y otro con el que sí estemos de acuerdo, ambos debidamente justificados.

Para el primer caso voy a señalar el trabajo de nuestro propio grupo, el 1. Es evidente que el juego de roles es la actividad estrella de la interacción oral, pero creo que hay que tener cuidado en que no se convierta en un "teatrillo" sin más, en el que representas el papel que te toca pero sin objetivo concreto, como sucede cuando se invierten los roles sin más, pero trabajando con la misma información que, para entonces, ya se sabe. Otra cosa que no me ha gustado es que, después de insistir tanto a lo largo del curso en la necesidad de partir del conocimiento de los propios alumnos, en las fases de la actividad nadie lo ha recogido, aunque quizá la "ficha" no es el lugar para recogerlo, no sé.

Como aspecto positivo señalo la idea de alguno de los grupos en una actividad parecida a la que yo proponía a mi grupo, de llegar a acuerdos primero en parejas y luego que cada pareja convenza a otra. Quizá eso dé más ocasión de práctica que un debate a siete bandas como yo pensaba.

Esbozo de actividad comunicativamente auténtica

Ya expliqué en el foro de mi grupo que esta propuesta sustituía a la primera que hice.

TÍTULO
¿Qué hacemos este fin de semana?

ALUMNOS A LOS QUE VA DIRIGIDO
Grupo de 7 adultos jóvenes en un programa de inmersión en una escuela de Madrid. Nivel B1.

OBJETIVOS
Analizar un texto y extraer información para una función específica.
Producir información oral a partir de un texto.
Aprender a proponer actividades, expresar pros y contras, llegar a acuerdos.

FUNCIONES QUE SE PRACTICAN
Proponer actividades (¿Y si+... ej nos quedamos en Madrid?)
(¿Por qué no + … ej vamos al Monasterio de Piedra?)
(Podemos + … ej ir al marathon de rock)


Expresar ventajas (Es muy + … ej bonito)
(Tiene + … ej visita guiada)
(Hay + … ej muchas cosas que ver)


Pedir información (¿Cuánto cuesta, dónde está, etc)


Expresar inconvenientes (Sí, pero es+... ej muy caro)
(Sí, pero está+... ej muy lejos)
(Es que +... ej he quedado el domingo) 


Expresar acuerdos (Yo prefiero + …
(Voto por + ...


MATERIAL NECESARIO
Artículo Aragón Termal, artículo planes en Madrid.

FASES DE LA ACTIVIDAD Y DURACIÓN

1'
Reparto del material, los dos artículos troceados de manera que cada alumno tenga solo una posible propuesta, en este caso 7:

Exposición y copa en Lavapiés
Maratón de rock
Vuelo sin motor en Ocaña
Balneario
Senderismo de Járaba a Calmarga
Visita al Monasterio de Piedra
Fiestas del Orgullo Gay

5'
Introducción, el grupo, junto con el profesor/a recordará todas las fórmulas que conocen para proponer y se introducirán algunas nuevas. Se hará lo mismo con las maneras de expresar ventajas e inconvenientes, aunque en este nivel quizá no será necesario hacerlo con las maneras de pedir información.

2'
Explicación de la actividad. Cada alumno tendrá que prepararse una propuesta de actividad para el siguiente fin de semana y defenderla ante sus compañeros, que podrán pedirle información y debatirla según sus propios intereses (gustos, situación económica, disponibilidad horaria, planes previos...) hasta llegar a un consenso sobre lo que van a hacer el fin de semana.

5'
Trabajo individual. Cada alumno lee atentamente su texto, toma notas si lo necesita, pregunta las dudas...

20'
Trabajo en grupo. Propuestas y debate. Se van exponiendo y debatiendo las posibilidades mientras el profesor/a toma notas de lo que va a comentar luego.

5'
Feedback. El profesor/a hace los comentarios que crea pertinentes, insiste en las dudas más comunes, refuerza lo que sea menester...

1'
Conclusión. Propuesta de llevar a cabo realmente la actividad ese fin de semana y traer un escrito de 6-8 líneas sobre la experiencia (voluntario, claro).

Los Intercambios Comunicativos

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de intercambios comunicativos

¿Por qué?

Es mejor saber las posibles respuestas, entre otras cosas porque pueden condicionar tu siguiente intervención y porque derivarán a situaciones distintas. Además, con cada interlocutor te relacionas de una manera distinta y tiene una s expectativas distintas sobre lo que le vas a decir, así que no se puede aprender una respuesta correcta sin saber quién es la otra parte. También es mejor saber qué otras funciones suele llevar aparejada una determinada función comunicativa de manera que también la asociación ayude al aprendizaje.

Piense un ejemplo.

Si estás buscando un artículo y lo encuentras en la primera tienda, te convendrá saber, además de preguntar si lo tienen, cuánto cuesta y las fórmulas pago. Pero si no lo tienen, necesitarás saber preguntar si lo van a tener en el futuro y cómo reservarlo o saber preguntar si conocen otra tienda donde pudieran tenerlo. Por otro lado, en una tienda se utilizará un lenguaje y unas fórmulas de cortesía que no utilizarías preguntando a un amigo si tiene ese mismo artículo en su casa, y la conversación iría también por otros derroteros si preguntaras por el artículo pero con otra intención que la de comprar. 

Sobre el módulo 2...

Ya terminado y a la vista de los comentarios del profesor y los compañeros, tengo que admitir que la práctica nociofuncional tiene algún inconveniente para niveles superiores, tal como explica el artículo de Matte Bon, si se entiende como la enseñanza de fórmulas convencionales para cada función comunicativa. La verdad es que yo lo entendía en un sentido mucho más general de dar importancia a los interlocutores y al contexto y pensaba que en el momento en que el alumno alcanzara suficiente nivel como para moverse con soltura en conversaciones, textos y audiciones reales, ya eso era en sí "nociofuncional" porque normalmente se sabe o se deduce fácilmente el contexto, los interlocutores y la función comunicativa: si estás viendo un telediario, es informar sobre la actualidad, etc. En todo caso es muy cierto que las situaciones comunicativas a las que te tienes que enfrentar son más imprevistas y variopintas cuanto mayor el nivel y, por tanto, más difícil "aislar" exponentes funcionales concretos...

Por otro lado, parece que no hemos logrado dar con una actividad didáctica diseñada específicamente contra las interferencias pragmáticas, aunque sí con algunas claramente nociofuncionales. Así pues, me gustaría saber qué más tiene que tener una actividad, además de estar basada en el enfoque nociofuncional, para que se considere "contra las interferencias pragmáticas", ¿tiene que reflejar siempre un esquema de comportamiento largo como en el ejemplo de asistir a una cena en casa de unos amigos o alquilar un piso?